有关思想品德新课程中的对话教学
教学活动中的教与学不仅形成了教师与学生之间的关系，也形成了学生与学生、师生与文本、师生自我之间的关系。思想品德课的对话教学就是在这种网状关系中进行的。正确认识对话教学的过程模式，有助于消除课堂对话教学中形式问答化、目标虚泛化、过程形式化等误区，改变思想品德课教师的独自状态，使思想品德课教学充满生命活力。
师生对话：互动交流在对话教学中，师生之间的对话具有人格精神上的完全平等和教育意义上的价值引导的特点。从知的角度看，教师和学生只是先知者和后知者的关系，并不存在尊卑关系。从情的角度讲，师生在人格上是独立的，每一个学生都有着自己丰富的内心世界和独特的情感表达方式，都需要教师的理解和尊重我在教学《男生、女生》时，让男生、女生各找出对方的优势，一时很多同学说不上来．有一个女牛竟然说： “老师，我觉得男生没有什么优点。”我没有立即否定她，而是让她说原因。她举了一些男生的缺点。这时，马上有同学反驳了：“几个男生能代表全部吗?不能以偏概全。” 我即时引导其他同学说说这几个男同学的优点，结果大家找了好多条。我川页势引导他们要用辩证的观点看男女生各自的优势，做到优势互补，要学会正确地交往。
只有建立在师生人格平等基础上的对话才是真正的平等互动。有价值引领的对话才是成功的交流。平等对话并不意味着放弃教师在对话教学中的引领作用。本课教学的核心不在于叙说男女生的优缺点，而在于通过对男女生优缺点的讨论，让学生明确“和而不同” 的男女生交往方式。在师生对话交流中要防止出现某些偏差。例如在对话中，出现了一些“学生喜欢说什么就说什么、学生说什么都有道理” 的现象。这看似体现了学生的主体性，实际是因为教师引领作用的缺失，使学生的认知在原有的水平上徘徊，最终导致对话的低效或无效。
生生对话：合作探究生生对话在学习的过程中表现为一种合作探究的关系。生生对话的目的是培养学生合作与探究的习惯，使每个人都能获得与自己过去相比不同程度的发展与提高。在课题研究中，学生可以选择探究内容，确定探究方法，安排并实施探究计划。在共同的探究活动中，每个人都有机会发表自己的观点与看法，倾听他人的意见，使生生之间有机会形成良好的人际交流。
我在上《计划生育关乎国计民生》一课时，创设了这样一个情景：我国60岁以上人口已经占了总人口的1O．2％ ，按照现行的生育政策， 到本世纪30年代中期，我国65岁以上老年人口的比例将高达23％。与此同时，上世纪70年代后期计划生育政策实行后出生的独生子女一代，已经陆续进入婚育年龄，两个孩子同时要赡养四位老人。而随着经济和科技的发展，甚至可能出现“842I” 的家庭。我让学生分组展开生生对话：“421， “842l” 等家庭问题会引发哪些社会问题生生对话增加了开放性问题在课堂中的分量，将问题的解决交给学生自己去探索，为学生创造了互相之间对话的机会。但生生对话首先要形成有价值的探究性问题，上述设问可以引导学生就“赡养问题”、“男女比例失调”、“小皇帝现象”等诸多问题进行对话。生生讨论中，他们没有了与教师单独对话的紧张和拘束，有了发表自己意见、贡献自 己智慧的责任感。他们通过成员之间的交流沟通，互相启发、相互补充，对问题的探究远远超出了一个人的水平，同时也让原来被冷落的人群重新回到了同学的中间。
在生生对话中要重视对话效度。生生对话有时是师生对话的延伸，有时作为师生对话的前奏。正因为如此，教师往往把生生对话视作“点缀”，只要有生生对话形式就行了，至于如何开展生生对话，如何组织生生对话，生生对话的方法与要求有哪些等问题，教师则不太关注。例如，在学生讨论中常常出现缺乏监控与指导的自由放任的状态，生生对话成了伪饰的包装，课改的标签。因此教师要对生生对话给予时间保障，要现场适度调控，保证对话能正常进行。
生本对话：视界融合生本对话，是指学生在阅读文本过程中，搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得体验的一种对话。这种对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。钟启泉指出：“来自他人的信息为自己所吸收， 自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就有可能产生新的思想。在同他人的对话中，正是出现了同自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造。”因此，在学生与文本的对话中，文本不是传统意义上的被理解、被记忆、被复述的对象。相反在对话中学生的视界不断与文本的视界交流，不断生成、扩大和丰富，最终达到不同视界的融合。
在学习九年级“发扬艰苦创业精神” 内容时，一教师设计了“愚公移山” 文本情境问题，并设问“愚公移山精神对我们今天有什么启示?”
学生众说纷纭。甲学生说： “愚公真是愚不可及，他缺少逆向思维，山挡了人的出路，难道他就没想到人可以搬家吗?” 乙学生说： “移山是个下策，我看凿个隧道什么的倒是个好主意。”
丙学生说： “山不可以轻易移，破坏了自然环境怎么办?”但他们的说法基本上都得到首肯，教师并没有认真地分析这些说法。有位教师在评价时认为， “愚公移山”的核心就是“艰苦奋斗精神”，学生偏偏没有抓住问题的关键。学生只顾去歪解以标榜自己思维的独特而忽视了事物所蕴含的真意，如此下去可能会得不偿失。我赞同该教师的评价。文本自己是不会说话的，但文本是有思想的，它是经过精挑细选的人类知识的精华。当对话发生在现实的理解主体与符号化的历史‘文本’之间时，符号化的历史文本并不是死的东西，同样是时代主体思维与意识的产物，有它的独特视界。因此，在学生与文本对话时，教师要引导学生实现自我超越，引导学生站在当时的背景去体验和解读，让学生融入文本情景，发现文本疑点，探究文本特点，让学生与文本中的名家名句、案例等进行“潜对话”，通过“思想碰撞和心灵交流”，使学生不断扩充自己的知识水平，给予学生自我反省、自我监督， 自我控制、自我鉴别、自我评价、自我完善的机会，实现学生与文本的视界融合。
自我对话：反思重建自我对话是对话的一种高级形式。自我对话是人的内向交流。是人的自我思考、自我反省、自我安慰、自我发泄、自我陶醉等心理活动，并在此基础上进行自我重构。同时自我对话的过程是一个人的思考从晦暗到敞亮的过程，如果一个人缺乏自我对话的能力，也就缺乏了对自己进行审查与反省的能力。
建构主义学习理论强调以学生为中心，它要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。思想品德课对话教学的任务就是使师生的自我对话自觉化、习惯化、理性化。在思想品德课对话教学中，应引导学生同自己对话：我对教师提供的情境应该有怎样的思考?我的思维方式正确吗?其他同学会怎么思考?通过思品课的学习，我学到了哪些知识和技能?我能否运用这些知识解释社会现象在以后的学习中，我的努力方向是什么?等等。这样，通过学生的自我对话，使课堂学习活动成为学生生命成长的活动、自我实现的过程。
对话教学是对传统传授教学的一次革命，在思想品德教学实践中，我们必须渗透对话教学理论的精髓，遵循民主与平等、合作与互动、建构与创新的原则，尊重学科的自身特点，尊重教师作为教学组织者和导引者的角色，充分发挥学生的学习主动性，走出对话教学中的误区，行进在思想品德课对话教学的天空。